El mérito escolar como medio de dominación
El mérito escolar como medio de
dominación: la reproducción social y la distribución de los bienes educativos.
Prof. Lic. Alberto Horacio Rodríguez
rodriguezgaley@gmail.com
Resumen
Samuel Bowles y Herbert Gintis,
economistas estadounidenses, realizan en La
instrucción escolar en la América capitalista (1985) una contribución
muy interesantes a la sociología de la
educación. Parten del estudio del fracaso de las reformas de la educación
secundaria estadounidense, inspiradas por una matriz liberal, teniendo como
objetivo, establecer una educación con fuerte énfasis en valores democráticos y
liberadora de la personalidad individual. La desigualdad económica y los
niveles educativos de desarrollo alcanzados por los estudiantes van a venir
marcados en primera instancia por el mercado, la propiedad y las relaciones de
poder que definen el sistema capitalista. Lo que hacen las instituciones de
enseñanza es estructurarse de acuerdo a unas modalidades curriculares y a unas
estrategias organizativas destinadas a jerarquizar y a distribuir
meritocráticamente a cada persona en el interior de la red de ocupación, que
también está diseñado jerárquicamente.
Se analizará críticamente, pues,
la teoría de la correspondencia de
Bowles y Gintis, centrándome en el planteamiento de Michael Walzer, en especial
a sus conceptos de bien social, igualdad compleja y tiranía para demostrar que la
escuela no tiene como propósito reproducir a los grupos sociales con fines
jerárquicos, pues no tendría sentido intentar analizar los principios
distributivos internos del bien social educación.
Introducción
La Teoría de la Correspondencia
En el año
1976, se edita por primera vez La
instrucción escolar en la América capitalista, obra correspondida a los
economistas Samuel Bowles (EE.UU. 1939) y Herbert Gintis (EE.UU. 1939). Este libro, con una anchurosa revisión
histórica y con abundantes estadísticas, desarrolla la teoría de la
correspondencia. Ésta teoría explica que, hay una correspondencia entre la disposición
de la escuela y el universo del trabajo en la economía capitalista. Dicha
correspondencia, se caracteriza por la subordinación y la dominación.
Como
antecedente a La instrucción escolar en
la América capitalista, la investigación de F. W. Jackson, La vida en las aulas de 1968, muestra la
cotidianidad de las instituciones educativa. La escuela se organiza de acuerdo
a códigos con características de desigualdad de poder entre docentes y
estudiantes. Dichos códigos tiene como propósito, transformar a los educandos
en los modelos que los adultos les imponen. A pesar de la existencia de
profesores y profesoras con valores democráticos, que respetan el contexto y
cultura de los niños, niñas y adolescentes, según Jackson, sus competencias son
un símil con los guarda cárceles (Jackson, 1992:48) Los premios y castigos suelen estar anudados al éxito y conectados
muy estrechamente con lo que él denomina curriculum oculto. Lo oculto en el
curriculum, es esa composición de potencia del elogio y el poder para moldear características
específicas en la vida colectiva del aula. Cada estudiante, debe dominar y practicar
de forma eficaz este currículum oculto de la escuela, en oposición al
curriculum oficial, que hace hincapié en las instancias académicas.
Bowles y
Gintis, aprovecharán el concepto de curriculum oculto, como recurso para
explicar la reproducción, cohesión y estabilidad de las relaciones sociales de
producción y distribución.
En la Teoría de la
Correspondencia, para hacer segura la reproducción del sistema económico, no interesan
demasiado los contenidos formales de la enseñanza, es decir, los contenidos que
divulgan los textos, apuntes, libros… Adquieren una exclusiva importancia, las
experiencias cotidianas, a través de las estrategias de enseñanza y aprendizaje
que se viven dentro de las aulas, en lenguaje de Jackson, el currículum oculto.
El sistema educativo ayuda a integrar
a la juventud al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia
estructural entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las
relaciones sociales de la educación no sólo acostumbra al estudiante a la
disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de
comportamiento personal, formas de presentación propias, imagen de sí mismo, e
identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales para la
idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la
educación. las relaciones entre administradores y maestros, maestros y
estudiantes, estudiantes y estudiantes, y estudiantes y su trabajo, son una
réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175-176)
Las facultades cognitivas
y afectivas desarrolladas, como las destrezas técnicas, auxilian a la
construcción de una subjetividad, que expresamente van a cooperar para
legitimar y naturalizar, la existencia de desigualdades sociales y económicas.
Las formas de
premios y castigos, de incentivar y de reprobar del sistema escolar van instaurando,
la huella de características personales que requiere el mundo económico (Bowles
y Gintis, 1985: 177)
Los empresarios y otras elites
sociales, han usado a las escuelas para la legitimación de la desigualdad, a
través de un dispositivo claramente meritocrático y racional, para la ubicación
de individuos en funciones económicas. Las escuelas fueron abusadas, para la fecundación
de tipos rentables de conciencia y conducta de los trabajadores, mediante una
correspondencia entre las relaciones sociales de la educación y las de la vida
económica. Además, los padres o adultos referentes, los/las estudiantes, los
sindicatos y gremios de trabajadores, los afroamericanos, las minorías étnicas,
las mujeres y otros grupos, han procurado utilizar a las escuelas, para
alcanzar sus propios objetivos: seguridad material, cultura, una distribución
más justa de las recompensas económicas y una ruta para el desarrollo personal
que no conduce a las ganancias, sino a una vida más plena (Bowles y Gintis,
1985:136)
Igualdad vs mérito: el proceso de reproducción
El diseño de
Bowles y Gintis, tiene su ancla, en la desigualdad dentro del capitalismo. Ésta,
no reside en insuficiencias de tipo individual, como supone la visión liberal
de la educación, sino en la estructura de la producción y en las relaciones de
propiedad. Por ello, su categorización de la educación como reproductora de la
desigualdad, a través de la legitimación de la asignación de individuos a
posiciones económicas, a partir de méritos visiblemente objetivos, como forma
simbólica en el proceso de legitimación en la educación.
En este
proceso de legitimación de la tendencia meritocrática, la apología de la
desigualdad, debe supeditarse cada vez más de las desigualdades educativas y diferencias
de clase social. Aún cuando los/as trabajadores/as, las minorías sociales y
otros grupos han luchado, muchas veces con éxito, para atenuar la desigualdad
educativa, tuvieron pocos logros con la desigualdad económica misma. Esto ha
llevado a un aumento de los conflictos en la educación, y ha impulsado más
dudas sobre la justicia del proceso de distribución de ingresos, socavando, al
mismo tiempo, la filosofía educativa tradicional (Bowles y Gintis, 1985: 168)
Entonces, Bowles
y Gintis intitulan proceso de reproducción, a los mecanismos explícitos constituidos para mantener y ampliar los patrones
dominantes de poder y privilegio (Bowles y Gintis, 1985: 170). Las
relaciones sociales necesarias, para avalar las ganancias del capital y el
encasillado de la mano de obra, son correspondencias de interés para su
análisis sobre educación. Estas relaciones, pues, comprenden los patrones de
dominación y subordinación del proceso de producción, la distribución de la
propiedad de los recursos productivos, y los grados de distancia social y
solidaridad entre los distintos segmentos que componen la población
trabajadora. El sostén de esta persistencia, se consigue por la ley y por el
poder coercitivo. Pero además, junto a ello, la conciencia de los trabajadores
es crucial para la perpetuación, validación y buen funcionamiento de las
instituciones económicas. La reproducción
de las relaciones sociales de la producción depende de la reproducción de la
conciencia (Bowles y Gintis, 1985: 146).
Cada individuo,
se percibirá armónico con el sistema económico, cuando sus necesidades advertidas
sean conformes con la pautas de satisfacción que dicho sistema pueda proporcionar
objetivamente.
Las relaciones sociales de la producción son reproducidas, en parte,
mediante la armonía entre las necesidades que genera el sistema social y los
medios que tiene a su disposición para satisfacer dichas necesidades (Bowles y Gintis, 1985: 171)
Según Bowles y
Gintis, las instituciones educativas auxilian de cuatro maneras a la
consecución de los objetivos de la clase dominante en la política educativa:
1.
produciendo muchas de las capacidades
cognoscitivas y técnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado;
2.
legitimando la desigualdad económica;
3.
produciendo, recompensando y etiquetando las
características personales que son relevantes para la distribución de puestos
en la jerarquía; y
4.
reforzando la conciencia estratificada en la que
se funda la fragmentación de las clases económicamente subordinadas.
Con miras a reproducir las relaciones sociales de la producción, el
sistema educativo debe intentar enseñarle a la gente a ser convenientemente
subordinada y a rendirle una conciencia lo suficientemente fragmentada como
para excluir la posibilidad de que se una para conformar su propia existencia
material. Las formas de conciencia y conducta alentadas por el sistema
educativo han de ser enajenadas en sí mismas (Bowles y Gintis, 1985: 175)
Concluyen,
Bowles y Gintis manifestando que los modelos diferenciales de socialización de
las escuelas, a las que concurren estudiantes de clases sociales diferentes, no
surgen por accidente. Esto es una
repercusión, de los objetivos y las certidumbres educativas de los
administradores, profesores/as y padres o adultos referentes. Las respuestas de
los/las estudiantes a variados esquemas de enseñanza y control, difieren para
estudiantes de diferentes clases sociales (Bowles y Gintis, 1985: 177). Esta
conciencia de las diferentes franjas de ocupación, que proceden del entorno
cultural y de la experiencia laboral, es primordial para el sostén de la
correspondencia que venimos describiendo. Además, la desigualdad de recursos
financieros destinados a las distintas escuelas, fortifica las diferencias de
las relaciones sociales de la escolaridad.
Por último, una cita de Bowles y
Gintis que demuestra la relación dialéctica entre educación y sociedad
capitalista,
(…) el carácter cambiante del conflicto social, enraizado en los cambios
de la estructura de clase y en otras relaciones de poder y privilegios, ha dado
por resultado la reorganización periódica de las instituciones educativas. Al
mismo tiempo, el sistema educativo ha evolucionado en formas que intensifican y
politizan las contradicciones y conflictos básicos de la sociedad capitalista (Bowles
y Gintis, 1985: 198)
La teoría de justicia de Michael Walzer
Michael
Walzer (EE.UU. 1935 - 2002), calificado dentro de la corriente de pensamiento
comunitarista, publicó su obra cumbre Las
Esferas de la Justicia (1983).
Como rasgo fundamental, los
comunitaristas afirman que los liberales admiten erradamente la capacidad del
individuo para la autodeterminación, descuidando las realidades sociales o
grupo de pertenencia dónde dicha capacidad puede practicarse de un modo
significativo (Kymlicka, 1995: 219)
Sobre el bien común, los
comunitaristas sostienen que la forma de vida de la comunidad compone el
asiento para una valoración social de lo ético, y la cuantía que se confiere a
las preferencias de un individuo estriba en la medida en que dicha persona se adecue
o contribuya a este bien común, de los objetivos sociales, de las prácticas
tradicionales y de las virtudes como la solidaridad y la cooperación (Kymlicka, 1995: 228).
Los bienes sociales
Para tener,
como marco teórico, una teoría de la justicia de Walzer y analizar la teoría de
correspondencia de Bowles y Gintis, debemos como primer paso, comprender los bienes
que una teoría de la justicia distribuye en virtud de sus propios principios
(…) bienes sociales distintos deberían ser distribuidos por razones
distintas, en arreglo a diferentes procedimientos y por distintos agentes; y
que todas estas diferencias derivan de la comprensión de los bienes sociales
mismos, lo cual es producto inevitable del particularismo histórico y cultural
(Walzer, 1993: 19)
El requerir de un conjunto
independiente de procesos distributivos, tiene su prioridad en el pensamiento de Walzer.
En principio, reconociendo que los principios distributivos son diferentes para
cada tipo de bien social, y luego; reconociendo que aquellos principios
distributivos correspondientes a un bien social determinado, son expresiones de
significados sociales de una comunidad específica.
Cada bien social debiera gozar de un criterio distributivo autónomo, de
modo que la jerarquía alcanzada en una esfera de la sociedad, por ejemplo, la
obtenida por un médico en el área de salud, después de haber pasado por todo el
sistema educativo en su formación profesional, no podría traducirse en ventajas
relativas a otra, por ejemplo, poder o riquezas.
Ningún bien social X ha de ser ditribuido entre hombre y mujeres que
posean algún otro bien Y, simplemente porque poseen Y, sin tomar en cuenta el
significado de X (Walzer, 1993:33)
Ningún bien social, pues, resulta preponderante sobre los demás. La
justicia, acorde a Walzer, requiere la consideración de la diferencia,
concluyendo que bienes diferentes, distibuidos por diferentes razones, en
diferentes grupos sociales, contribuyen a desarrollar una sociedad justa. La
distribución igualitaria para todos y todas, en toda circunstancia histórica y
coyuntural, habilita un desenlace de situaciones injustas.
Tiranía e igualdad compleja
Toda idea de justicia parte de una forma específica de pensar la
igualdad. Walzer piensa la igualdad como una igualdad compleja, en oposición al
concepto de igualdad que él califica como simple. Para vislumbrar esta
diferencia es ineludible considerar que para este autor, el valor de la
igualdad no puede desligarse del pluralismo, tanto de bienes como de criterios
de distribución. La igualdad simple, presume la presencia de un único criterio
universal de distribución aplicable indistintamente a todo tipo de bienes. En oposición,
la igualdad compleja, considera la diversidad de bienes sociales que se
intercambian dentro de una sociedad, cada uno de los cuales constituye de por
sí una esfera independiente dentro de la cual se establecen los criterios
normativos de distribución.
Los múltiples bienes colectivos que se intercambian, producen y
consumen dentro de una sociedad y a los que el valor de la justicia intenta
ordenar, están asociados a una diversidad de procesos, agentes y criterios de
distribución.
Walzer, para
lograr una idea adecuada de la justicia distributiva, toma, como ya hemos
señalado, como punto de partida el carácter particular, histórico y la
pertenencia a una comunidad concreta de quienes buscan criterios de justicia
adecuados a determinados bienes. El asunto coyuntural, en relación con la
justicia, alude a la elección que harían personas que, dentro de su contexto societal
y/o cultural, se han propuesto compartir sus bienes.
El principio que Walzer intenta sustentar, es que en su misma organización,
los principios de justicia son plurales, y por lo tanto, la distribución de los
bienes sociales ha de obedecer a diversas lógicas. Todas estas diferencias
proceden de una comprensión distinta de los bienes sociales mismos, resultado
inevitable del proceso particular, histórico y cultural en que están insertos
los sujetos, vinculados a sus respectivas comunidades. Entonces, cada bien
social, se administra en una esfera que maniobra bajo principios distributivos
internos, manifestación de los significados sociales de una comunidad. V.G.,
que todos los niños y niñas, futuros ciudadanos/as, necesiten educarse sin
distinción de clases (esfera de la educación).
Walzer explica que la generalidad de sociedades, a lo largo de la
historia, se organiza alrededor de un conjunto de bienes sociales dominantes. Éstos
intervienen en la designación de valor de todas las restantes esferas de
distribución.
Un bien social dominante, sería pues, aquel bien que sólo por su
posesión, faculta obtener de una amplia serie de bienes distintos, cuyos
principios de distribución internos son diferentes y ajenos al criterio de
éste. V.G., el conocimiento técnico, dónde cada uno de ellos en períodos
históricos diferentes, ha sido dominante; y cada uno ha sido acaparado por
algún grupo social dominante. Por lo tanto, todo lo virtuoso es obtenido por
aquellos que dominan el bien supremo. Al poseer este bien supremo, todos los
demás de obtiene por añadidura (Walzer, 1993: 24)
Los principios distributivos internos de cada bien social, opina
Walzer, deberían actuar de manera autónoma, conforme a los significados y
valores sociales correspondientes a cada uno de ellos. Opuestamente, permaneceríamos
ante una tiranía, es decir, el proceso de validación producido por la posesión
monopólica de bienes predominantes.
El liberalismo, se ha centrado en la práctica de potenciar el proceso
de diferenciación, proporcionando un mínimo de seguridad a las personas a
través de los derechos. No ha sabido detectar teóricamente que se generaban
paralelamente nuevas relaciones de dependencia que impedían adoptar una lógica
de acción autónoma adecuada para la nueva esfera. Estas dependencias son
propiamente las tiranías. La diferenciación liberal se convierte, pues, en la
práctica de una forma tiránica invisible. La teoría liberal deja a la persona
una autonomía de actuación para la elección, pero sin proporcionarle un marco
contextual adecuado para su práctica. V.G., las dos formas visibles de tiranía
son las causada por el mercado y por el uso del poder político.
La lógica de acción del mercado ha penetrado, invadido, colonizado,
todas las esferas y ha creado espacios autoritarios de acción, como lo ilustra
la existencia de gobiernos privados o corporaciones económicas. Estas formas de
gobierno ha generado y continúan ocasionando, nuevas formas de coerción y de
dominación. La lógica del mercado ignora los límites políticos creados en un
principio por el liberalismo y, por lo tanto, actúa como consecuencia negativa
frente a los dos principios para satisfacer la libertad, es decir, la
protección y la seguridad.
Estas formas de tiranía explican que, en teoría, el liberalismo ha
privilegiado la división entre las personas frente a su unión, la creación de
mundos privados en lugar de colectivos. Por lo tanto, la explicación causal de
la presencia de estas formas de tiranía se encuentra en su misma base teórica.
El principio de la separación de las personas debe ser reorientado. La
propuesta normativa republicana no será negar la tradición, proponiendo una
alternativa comunitaria que niegue la individualidad de la persona, sino
insistir en que la teoría liberal debe incorporar correctivos comunitaristas.
La Educación como bien social
Como hemos ya explicado, el génesis del análisis de Walzer es el
pluralismo en la concepción de los bienes. La educación no es un bien cuyo
significado sea completamente relativo. Tampoco podemos derivar de esta esfera
las razones necesarias, para determinar la función que debería desempeñar
dentro de una sociedad. La función social de la educación es muy versátil. No
se puede afirmar, v.g., que la función de las escuelas se rebaje a reproducir
el status quo de una sociedad: sus
jerarquías, su ideología dominante, su división de trabajo, etc. Por ello,
privaría de sentido esbozar el asunto de la justa distribución de los bienes
educativos: escuelas, profesores/as, contenidos, recurso. Lo importante es que
estos bienes se caracterizan por ser distribuidos en correspondencia con un
acervo de procesos distributivos de otros bienes sociales, los cuales
desarrollan sus propias esferas de equidad.
Según Walzer, la educación es un bien social que distribuye a los/las
estudiantes, no sólo un porvenir, sino además una cotidianidad presente, en el
marco del conjunto de condiciones históricas y culturales que inciden en los
procesos distributivos de todos los bienes. El proceso educativo, pues, patrocina
una estructura normativa distintiva. Walzer se interesa en la dependencia del
modo en que cada uno de los bienes educativos se tenga que distribuir, con lo
que la comunidad vaya decidiendo durante el proceso histórico en el que se
crean los significados sociales (Walzer, 1993:198). Sobre este cimiento de
unanimidades es posible acordar, v.g., qué niños, niñas y adolescentes se han
de admitir en la escuela, qué tipo de escuela habrán de visitar, qué criterios
de admisión se habrán de aplicar, qué tipo de estudios o alternativas se les
van a ofrecer, la duración del período escolar, etc.
Opina Walzer que las escuelas no pueden ser excluyentes o restringentes.
Si esto ocurre, es porque son apropiadas por una élite social.
Igualdad educativa
Walzer entiende la igualdad educativa como un modo de prestación,
dónde los/las estudiantes son considerados como futuros ciudadanos con las
mismas necesidades de conocimiento. El ideal de participación se alcanza,
cuando todos y todas pueden acceder a los mismos saberes y contenidos. No
admite que la calidad educativa que recibe un niño o una niña, dependa de la
posición social o de la capacidad económica de sus padres o adultos referentes.
A diferencia de ya explicada descripción de la igualdad compleja, la
igualdad simple, reconoce la necesidad como único criterio de distribución. Sobre
esta cuestión, la necesidad de los/las estudiantes como futuros ciudadanos, es
recibir una educación. Como variación, si se considera a la educación desde el
interior de la escuela, además de la verosimilitud de la necesidad, es
importante considerar otras razones en la distribución del conocimiento. La
vocación, la aplicación o el talento de los/las escolares son ponderaciones
relevantes como el de la necesidad.
La justicia compleja no tiene por objetivo, abolir todas las
diferencias sociales que genera la organización de una sociedad plural. Walzer
plantea postergar las desigualdades, de modo que, los niños y las niñas
aprendan a ser ciudadanos y, además, a desempeñar algún oficio, incluyendo
servicios profesionales. Hay materias troncales, que todos los niños y las
niñas deben aprender para poder ser ciudadanos y ciudadanas. Con estas consideraciones,
la escuela abandona los rasgos elitistas, reemplazándose por un dispositivo que
decide el lugar social y el oficio que han de aprender los futuros ciudadanos.
Se desarticulan caminos privilegiados de acceso a la ciudadanía. La tarea
principal de la escuela es ofrecer el equipaje de conocimientos comunes que
sustenta la vida política y social de la comunidad. Lo importante es la
necesidad que tiene cada estudiante, de crecer dentro de una comunidad
democrática y de ocupar su lugar dentro de ella como un ciudadano competente.
Éste es, para Walzer, el objetivo general de toda escuela.
Contenidos básicos comunes o pluralidad de saberes
El relativismo cultural de Walzer fluctúa entre la afirmación de un
fin educativo esencial, dónde todos los demás bienes deben ubicarse a su
servicio, i.e., la formación de ciudadanos y ciudadanas, y el acento en la
pluralidad de significados que éstos adquieren dentro de cada cultura.
La prolongación de la escolaridad de un/una estudiante, constituye un avance de gran importancia en
la búsqueda de la igualdad. Sin embargo, Walzer considera que, en muchos casos
no se ajusta a la verdad, pues no es posible que un mismo estilo de vida sea el
adecuado para todos y todas los/las estudiantes. En una sociedad
democrática, la cobertura de la esfera
de educación es la oferta de oportunidades en una igualdad real y de legítima
libertad de pensamiento para todos y todas los niños y niñas. En esta cuestión,
Walzer encorseta al relativismo cultural. El valor de la igualdad democrática, es
preferencial sobre todos los valores. El desarrollo de ciudadanos constituye la
garantía de bienestar social.
El anhelo de posición, poder o riqueza, asociados a ciertas
profesiones, provocan graves consecuencias morales y éticas dentro de una
sociedad. Para aspirar a dichos beneficios, los/las estudiantes no deben
esforzarse en asimilar contenidos sobre ciudadanía. La educación como bien
social, tiene la particularidad de posibilitar el acceso a otros bienes,
desplazando los valores básicos de la enseñanza: la democracia, la igualdad y
el bienestar social (Walzer 1993:211)
Es decisivo, pues, que las escuelas sean autónomas, para que impidan
la irrupción de criterios válidos generados desde otras esferas de distribución.
Esferas de reproducción vs esferas de ciudadanía
De acuerdo a Bowles y Gintis, la escuela, en el sistema capitalista,
ha transmutado hacia una forma de educación burocrática, que imposibilita la
igualdad y el desarrollo personal, justamente porque está organizada para
producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para forma al futuro
trabajador.
La tesis de Bowles y Gintis consiste en que para comprender la organización
del sistema de enseñanza deben analizarse las necesidades del capital para la
producción. La reproducción de relaciones sociales de producción, asentadas en
una división del trabajo jerárquica, tiene expresión en última instancia en el
mismo lugar de trabajo, pero con el avance del capitalismo la escuela logra un
protagonismo ascendente como institución de control social de la fuerza de
trabajo.
Para Walzer esta descripción de Bowles y Gintis corresponde a una
jerarquía simple y elemental de la importancia u orden de la distribución de
bienes sociales educativos, i.e, el orden de las características del trabajo
dentro del capitalismo. Esto es una puerta hacia para la dominación y la
negación de la misma libertad.
Siguiendo con la tesis de Bowles y Gintis, la escuela desarrolla unas
relaciones sociales que se corresponden simétricamente con las relaciones
sociales de producción. Tanto la escuela, como el mundo del trabajo, se
estructuran de igual forma, e.i., a partir de un sistema jerárquico de
autoridad, disciplinado, separando a el/la trabajador/a del control sobre lo
que produce y a el/la estudiante sobre lo que debe aprender.
Cada uno de los diversos bienes sociales, opina Walzer, que en algún
momento histórico puede haber determinado la superioridad jerárquica de grupos
sociales, en el momento de la distribución, puede cumplir una función importante
en la etapa distributiva propia de la igualdad compleja. Lo sustancial, es que
uno solo de ellos no debe poder dominar todo el proceso distributivo,
quebrantando la situación de igualdad. Es comprensible que un sistema educativo
tenga como bien educativo preponderante, i.e, contenidos tecnológicos o
perfiles profesionales específicos porque el desarrollo industrial de una
nación así lo requiere o que en una universidad el bien preponderante fuese el
grado de desarrollo de contenidos para la reproducción del capital. El problema
es cuando uno de esos bienes adquiere condición de bien dominante, generando
una sociedad unidimensional.
La escuela, según el diagnóstico de Bowles y Gintis, incita a los/las
estudiantes, a través de un sistema de premios en forma de cualificaciones, como
un símil del empresario capitalista recompensa al trabajador en función de su
productividad. A través de esta inculcación ideológica, el sistema educativo
desarrolla en los individuos un sentido de identidad de clase y unas formas de
comportamiento que se adecuan a los diferentes perfiles laborales.
Califica Walzer a la descripción anterior como meritocrática, siendo
una forma de distribución de bienes educativos en la cual el valor y la
importancia de cualificaciones para el trabajo, prevalece sobre la de los demás.
Es la victoria de un tipo de bien sobre los demás en el proceso distributivo.
En el desarrollo de Walzer, no hay una justicia sino esferas de justicia. La
igualdad compleja no pretende distribuir igualmente un bien o todos los bienes,
sino preservar la autonomía de las diferentes esferas y de sus principios de
distribución propios. Walzer,
describiría como una intrusión o invasión ilegítima al bien propio del mundo
empresarial cuando se sale de sus fronteras generando un acto de agresión
distributiva dentro de la esfera educativa.
A través de un curriculum oculto, describen Bowles y Gintis, la
escuela produce individuos con la docilidad y sumisión suficientes para aceptar
la integración en una organización que le proporciona remuneración económica a
su trabajo, aunque no satisfacción y le somete a una jerarquía inflexible a lo
largo de toda su vida laboral.
La idea de igualdad compleja y de diversas esferas de justicia sí
permite una alternativa al problema del currículum oculto. Esto posibilita
tener que defender diferentes criterios distributivos para distintos bienes
sociales y distintos grupos sociales, evitando la dominación de las prácticas y
perfiles laborales sobre las prácticas y organización educativa.
La significación, el bien que define una práctica social dada, implica
una justicia según la virtud y no según las necesidades de capital ni según las
relaciones de producción. Los criterios y las disposiciones de distribución son
interiores a los bienes sociales y no al bien en sí. La distribución del bien
educativo será justa o injusta relativamente a la significación social de los
bienes considerados y no a lo que dicte el capital.
Cabe aclarar que Walzer desarrolla una articulación entre la opinión
de que la desigualdad económica, i.e, la acumulación de capital, no es injusta
en sí sino sólo en cuanto perturba la distribución de otros bienes.
En la escuela de Bowles y Gintis, hay una contradicción entre el
desfasaje temporal entre el sistema de enseñanza y las necesidades de
desarrollo tecnocrático. Esto genera una contradicción entre acumulación y
reproducción que se expresa en conflicto de clases, en la lucha por participar
en la producción y en las diversas instituciones sociales.
Walzer advierte que ningún bien social resulta preponderante sobre los
demás. Lo que hacen Bowles y Gintis es desviar el conflicto de la fábrica a
espacios institucionales del sector público como el sistema educativo. Las
contradicciones entre las esferas de acumulación y reproducción se resuelven
sin excesivos problemas para el capitalista, que dispone de capacidad para
influir sobre las modificaciones en la estructura y contenidos educativos. Para
Walzer, esto es un problema, pues, el bien educativo adquiere una potencialidad
suficiente para comprar o adquirir bienes sociales de esferas distributivas
ajenas a la de la educación en sentido estricto. Una sociedad se convierte en
tiránica cuando los bienes sociales de esferas que deberían quedar por fuera de
la esfera educativa ingresan a la misma.
Para Bowles y Gintis, el único cambio viable, se circunscribe entonces
al cambio estructural de las relaciones materiales de producción. Para Wazler,
esta perspectiva igualitaria deforma y/o excluye la emergencia de nuevas
posibilidades y la expresión de nuevas reivindicaciones. La sociedad como un
conjunto de esferas de práctica social, poseen un conjunto específico de
relaciones. Las prácticas de los agentes en cada una de las esferas pueden ser
tanto estabilizadoras como transformadoras. La contradicción se evidencia
cuando estas prácticas políticas y distributivas pueden trasladarse de una
esfera a otra.
En la Teoría de correspondencia, las escuelas son únicamente vistas
como parte del aparato ideológico del Estado cuyo rol es asegurar el control
hegemónico de la burguesía y la perpetuación del modo de producción
capitalista.
La escuela de Walzer, es un espacio institucional en el que se producen
discursos y prácticas que subrayan la contradicción fundamental entre la esfera
de producción y la esfera del Estado, que se deriva de que la primera articula
sus relaciones a partir de los derechos de propiedad, la posesión y no la
propiedad que permite a los individuos participar en esta esfera y la segunda
se basa en los derechos de la persona, derechos como ciudadanos de participar,
aunque indirectamente en la decisiones estatales. La carga ideológica del
currículum oculto, que empuja a sustituir la igualdad por el mérito como
criterio de justicia, Walzer aceptará que la distribución justa del bien
educativo, quede afectada por determinaciones extrínsecas y exteriores a la
justicia, al tomar como referente axiológico la comunidad política. Así, el sistema
educativo deja de ser un mundo poblado de individuos abstractos, para ser un mundo dividido en comunidades
políticas que, a su vez, están constituidas por individuos entre los que
existen poderosos vínculos de identidad etnoculturales e históricos. La
ciudadanía queda como un bien a distribuir dentro de la esfera educativa entre
los individuos, pero por la mediación de la comunidad política, que gestiona su
contenido, usos y límites.
Conclusión
La visión de
Micahel Walzer de igualdad compleja, enfrentada a la igualde simple del
liberalismo, contribuye a construir una sociedad más justa, al interior de la
cual la distribución de bienes sociales se ajuste realmente a los significado
sociales de dichos bienes, de tal forma que la repartición resulte equitativa y
se evite el predominio o monopolio de un grupo social dominante, evitando el
paso a la tiranía.
La
integración del valor del pluralismo dentro de una sociedad compleja, invadida
por procesos globales económicos y elitistas, es una tarea primordial. En este
sentido, tanto el diagnóstico de la Teoría de la Correspondencia, como la
teoría de la justicia de Walzer, sean capaces de ofrecer criterios claros que
respondan a estas exigencias.
Los procesos
de distribución y redistribución que efectivamente estén acorde a estas
exigencias, deben dar respuestas a las dinámicas de integración social.
Afianzar los significados sociales de los bienes y, especialmente, la presencia
de un conjunto de significados compartidos por todos los/las miembros de un colectivo
o comunidad, para que las políticas distributivas sean accesibles a todos y
todas.
Para la
desarticulación de la descripción de la Teoría de Correspondencia, es necesaria
la atención de las esferas existentes dentro de la comunidad, ámbitos cuyo
marco de sentido está construido por el conjunto de bienes, que la misma
comunidad ha determinado significados específicos. El intercambio de bienes
educativos entre distintos grupos, comunidades, sectores y la diversidad
académica es el principio para desterrar la lógica meritocrática.
La compleja
imposición de esfera en el sistema educativo, hace muy difícil la aplicación
del principio de igualdad compleja y el cumplimiento de los requerimientos que
acarrea el reconocimiento del pluralismo.
A mi
entender, Walzer no ofrece una solución adecuada al problema planteado por la
Teoría de la Correspondencia. En los contextos descriptos, Walzer no ofrece una
aceptación y articulación justa y eficaz de criterios armónicos en los procesos
distributivos del conjunto de los bienes sociales.
Sin embargo,
tanto la Teoría de la Correspondencia, como la Teoría de Walzer es una
advertencia sobre el peligro permanente de que unas esferas ejerzan predominio
y tiranía sobre las otras, en especial sobre la esfera educativa.
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