La teoría de la acción pedagógica en Bourdieu & Passeron
La teoría de la acción pedagógica de Pierre Bourdieu &
Jean-Claude Passeron
Prof. Lic. Alberto Horacio Rodríguez
Resumen de la teoría
de la acción pedagógica
Bourdieu
ha desarrollado un sistema teórico para comprender cómo se manifiesta, práctica
y reproduce el poder simbólico en ámbitos tan diferentes como el educativo, el
lingüístico, el religioso, el científico, el cultural, el familiar o el
político. Su insistencia en la función de las formas simbólicas en la producción
y reproducción de las desigualdades sociales es un camino de alternancia al marxismo
ortodoxo. En opinión de Bourdieu, éste rebaja la importancia de la evaluación
simbólica en las relaciones de poder, tanto en las sociedades precapitalistas
indiferenciadas como en las sociedades postindustriales altamente
diferenciadas. La modalidad principal de dominación ha mudado de la coerción
abierta y la represión de la violencia física a formas de manipulación simbólica.
Coexiste un poder simbólico con un poder económico: de aquí la centralidad en sus
investigaciones en el rol que juegan los procesos, productores e instituciones
culturales en la producción y reproducción de la desigualdad en las sociedades
contemporáneas (Bourdieu, 1997: 33, 34).
La acción pedagógica como violencia
simbólica, esa violencia que cautiva obediencias que no se perciben como tales
y que se apoya en unas expectativas colectivas, es objetivamente una violencia simbólica en tanto que exigencia,
por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural pedagógica. En la medida
en que la circunscripción objetiva implicada en el hecho de imponer y de
inculcar ciertos significados, como dignos de ser reproducidos por una acción
pedagógica, reproduce la selección autoritaria que un grupo o una clase
objetivamente en y por su arbitrariedad cultural (Bourdieu, 1981: 45, 46)
La acción pedagógica, transforma las relaciones
de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, el poder en carisma. El
reconocimiento de la práctica profesional se convierte en agradecimiento,
sentimiento duradero respecto al autor/a del acto pedagógico desprendido, que
puede llegar hasta el cariño, el afecto, como resulta manifiesto en las
relaciones entre docentes y estudiantes. Esta trasmutación simbólica produce,
en beneficio de quien lleva a cabo los actos de insinuación, un capital de
reconocimiento que le reporta beneficios simbólicos, susceptibles de transformarse
en prestigio. Esto es lo que Bourdieu (1997) llama capital simbólico,
«(…)confiriendo así un
sentido riguroso a lo que Max Weber designa con el término carisma. El capital
simbólico es una propiedad cualquiera, fuerza física, riqueza, valor guerrero,
que, percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de
percepción y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente
eficiente, como una verdadera fuerza mágica» (pp. 172-173).
El poder de la violencia simbólica que se
ejerce en una relación de comunicación, que sólo puede producir su efecto
propio, i.e., propiamente simbólico, en la medida en que el poder autoritario
que hace posible la coacción no aparece nunca en su completa verdad. Por lo
tanto, como inculcación de una tiranía cultural que se realiza en una relación
de comunicación pedagógica que solamente puede producir su propio efecto, i.e.,
propiamente pedagógico, en la medida en que la arbitrariedad del contenido
inculcado no aparece nunca en su acabada realidad, la acción pedagógica implica
necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica
y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla (Bourdieu,
1981:51, 52)
Como imposición arbitraria de una parcialidad
cultural que presupone una autoridad pedagógica, i.e., una delegación de
autoridad, que involucra que el oficio pedagógico reproduzca los principios de
la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone presentándolos como
dignos de ser reproducidos tanto por una misma entidad como por el hecho de
delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla, la
acción pedagógica implica el trabajo pedagógico como trabajo de inculcación con
una duración, suficiente para producir una formación duradera, i.e., un habitus como producto de la
interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural competente de persistir
una vez terminada la acción pedagógica y, de este modo, de perpetuar en las
prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu, 1981:72)
Términos lógicos característicos de la teoría de la acción
pedagógica.
Negación “No”
Disyunción lógica “o”
Conjunción lógica “y”
Conjunción lógica condicional “si, entonces”
Bicondicional “si y solo si”
(Si) Esta estructura no es
inmutable, y la topología que describe un estado de las posiciones sociales
(entonces) permite fundamentar un análisis dinámico de la conservación y de la transformación de la
estructura de distribución de las propiedades actuantes y, con ello, del espacio social. Eso es lo que pretendo transmitir
cuando describo el espacio social global como un campo, es decir (si y solo si) a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los
agentes que se han adentrado en él, y
como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y
fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas,
contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. (Bourdieu,
1997: 45)
(Si)
Todo poder de
violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda
su propia fuerza, (entonces) añade su fuerza
propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza
(Bourdieu y Passerón, 1981: 44)
(Entonces)
Toda acción
pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, (Si) por un poder arbitrario, de
una arbitrariedad cultural (Ibíd: 45)
(Si) En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación
de comunicación que sólo pueden
producir su efecto propio, o sea, propiamente simbólico, en la medida en que el
poder arbitrario que hace posible (entonces)
la imposición no aparece nunca en su
completa verdad (Ibíd: 52)
(Si) Como imposición arbitraria de
una arbitrariedad cultural que presupone una autoridad pedagógica, o sea, una
delegación de autoridad, que implica que la instancia pedagógica reproduzca los
principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone
presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma existencia
como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para
reproducirla, (entonces) la autoridad pedagógica implica el trabajo
pedagógico como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para
producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la
interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural (…) (íbid:
72)
Términos teóricos respecto de la teoría de la acción
pedagógica
En una sociedad donde hay relativamente
pocas instituciones que puedan dar una forma estable y objetiva a las
relaciones de dominación, los individuos deben apelar a recursos más individuales
de ejercer el poder sobre otros. Medios más suaves y sutiles que la obligación duradera. Un modo de poseer, una
manera de atar a otro ocultando el lazo en un gesto de generosidad. Esto es lo
que Bourdieu describe como violencia
simbólica, en oposición con la violencia económica. Esta arquitectura
simbólica produce, en beneficio de quien lleva a cabo los actos disfrazados, un
capital de reconocimiento que le
reporta beneficios simbólicos, susceptibles de transformarse en beneficios
económicos. Esto es lo que Bourdieu llama capital
simbólico. El capital simbólico
es una propiedad cualquiera, fuerza física, riqueza, valor guerrero, que,
percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción y
de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve
simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica.
El campo
es el espacio conformado por las diferentes especies de capital las cuales lo
estructuran en distintas posiciones. La posición de un agente determinado en el
espacio social puede definirse entonces por la posición que ocupa en los
diferentes campos.
El habitus como un sistema de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, i.e., como
principios generadores y organizadores de prácticas.
La estructuración
como expresión de la conformación del campo en diferentes posiciones dadas por
las combinatorias posibles de capital económico y capital cultural en función
de su adquisición en un tiempo determinado.
Términos no teóricos en relación con la teoría de la acción
pedagógica
La duración
se define como composición y volumen del capital en relación con el momento en
que se realizan las prácticas. La acción se desarrolla en un tiempo, recibe de
la duración su forma como orden de una sucesión y su sentido.
La estrategia
de la acción pedagógica como dominio práctico de la lógica o de la
necesidad inmanente de un juego que se adquiere por la experiencia del juego y
que funciona más fácticamente de la conciencia y el discurso.
Las prácticas
que son resultantes del habitus
condicionado por el volumen y la estructura del capital y la posición que se
ocupa en el campo.
Leyes de la teoría de la acción pedagógica
La teoría de Bourdieu y Passeron surge a
partir de los conceptos de campo, habitus
y acción pedagógica, para formular así el pertinente axioma: la ley de
Violencia Simbólica.
La ley ensarta el mecanismo de legitimación
respecto de las relaciones de dominación presentes en el campo el cual es un
espacio de potestad y de desigual distribución de bienes. En este escalón se introduce la dimensión simbólica
que es precisamente la legitimación de los logros alcanzados en el campo. El
mundo social es imaginado como una difusión de la lógica economicista de
competencia a todos los espacios donde están presentes interacciones sociales. Por
medio de esta competencia hay una apropiación de los capitales que allí se
disputan. Ya sean materiales, simbólicos, de prestigio o educativos, el sentido
de campo nos proporcionaba el marco conceptual y su respectiva ley. La nueva
teoría nos proporciona el axioma que enuncia la naturalización de las
relaciones de dominación cultural por medio de la acción pedagógica. La fuerza
simbólica, como la de un discurso performativo y, en particular, una orden, es
una forma de poder que se ejerce directamente sobre los cuerpos y de un modo
que parece mágico, al margen de cualquier coerción física. Pero la magia sólo
funciona si se apoya en disposiciones previamente constituidas. Sus condiciones
de posibilidad y su contrapartida económica residen en la ingente labor previa
que resulta necesaria para llevar a cabo una transformación duradera de los
cuerpos y producir las disposiciones permanentes que la acción simbólica
despierta y reactiva (tanto más poderosa cuanto se ejerce en forma invisible e
insidiosa).
La ley de la acción pedagógica admite que
los resultados desiguales alcanzados en un escenario de interacción donde todos
también están abastecidos desigualmente, sean en sus capitales y/o estrategias,
se vean ahora legitimados por la acción pedagógica, a través de la autoridad
pedagógica procedentes de los habitus
de los dominantes. Tal circunstancia determina que el campo se mantenga, en su
distribución desigual, relativamente semejante en las instancias temporales
posteriores.
Toda acción pedagógica es
objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder
arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1981: 45)
La acción pedagógica es una violencia
simbólica en dos sentidos. En un primera acepción, en tanto que las relaciones
de posibilidad e impulso entre los grupos o las clases que componen una
formación social son el cimiento del poder arbitrario que es la condición de la
institución de una relación de comunicación pedagógica, i.e, de la coerción persuasiva
de una parcialidad cultural según un modelo autoritario educativo de
obligación. En un segundo alcance, en cuanto la demarcación objetivamente involucrada
en imponer e inculcar ciertos significados, presentados como merecedores de ser
reproducidos por una acción pedagógica, reitera la selección arbitraria que un
grupo o una clase manipula objetivamente en y por su tiranía cultural.
En tanto que poder de
violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación que sólo
pueden producir su efecto propio, o sea, propiamente simbólico, en la medida en
que el poder arbitrario que hace posible la imposición no aparece nunca en su
completa verdad (en el sentido de la prop. 1.1), y copio inculcación de una
arbitrariedad cultural que se realiza en una relación de comunicación
pedagógica que solamente puede producir su propio efecto, o sea, propiamente
pedagógico, en la medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no
aparece nunca en su completa verdad (en el sentido de la prop. 1.2), la AP implica
necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica
(AuP) y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla.(Bourdieu y Passeron, 1981:
51, 52)
La teoría de la acción pedagógica produce
el concepto de autoridad pedagógica en el ejercicio mismo. Al moderar la acción
pedagógica a su verdad objetiva de violencia, hace germinar la contradicción
entre esta verdad objetiva y la práctica de los agentes, que revela la
ignorancia de esta verdad, i.e., cualesquiera que sean las experiencias o las
ideologías que acompañan a estas prácticas. De esta manera, queda esbozada la
cuestión de las condiciones sociales de la instauración de una relación de
comunicación pedagógica que ocultan las relaciones de fuerza que las hacen
posibles, añadiendo de esta forma la fuerza específica de su autoridad legítima
a la fuerza que le confieren estas relaciones.
Las aplicaciones propuestas de la teoría de la acción
pedagógica
El alcance de las proposiciones de la
teoría de la acción pedagógica, se halla definida al aplicarse a toda formación
social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de significados entre
grupos o clases. Hay una tendencia a aplicar esta teoría sólo al ámbito
escolar. La especificación de las formas y efectos de una acción pedagógica que
se ejerce en el ámbito de una institución escolar es reproducir la cultura
dominante y contribuir a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza,
en una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a
reservarse el monopolio de la violencia simbólica legítima.
Pero aplicando esta teoría a otros sistemas
de relaciones, encontramos las relaciones de fuerza que constituyen las
formaciones sociales de descendencia familiar línea paterna y las formaciones
sociales de descendencia familiar línea materna. Éstas manifiestan directamente
los tipos de acción pedagógica correspondientes a cada uno de los dos sistemas
de progresión. En un sistema de descendencia matrilinear, dónde el padre no arroga
la autoridad jurídica sobre el hijo o hija, mientras que el hijo o hija no
tiene ningún derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, éste sólo
puede favorecer su acción pedagógica en preceptos afectivos o morales.
Antitético, en un sistema de descendencia patrilinear, en que el hijo o hija,
dotado/a de derechos manifiestos y jurídicamente homologados sobre los bienes y
los privilegios del padre, mantiene con él una relación competitiva, e incluso
conflictiva, el padre representa el poder de la dominación como fuerza en el
grupo doméstico y puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones jurídicas al
servicio de la imposición de su acción pedagógica.
Volviendo al sistema de educación, se lo
define como el conjunto de dispositivos institucionales y/o tradicionales por
los que se halla garantizada la transmisión entre las generaciones de la
cultura heredada del pasado. Hay una tendencia en el sentido común de divorciar
la reproducción cultural de su función de reproducción social, i.e., la no
percepción del efecto propio de las relaciones simbólicas en la reproducción de
las relaciones de fuerza. La representación de la cultura y de la transmisión
cultural, se fundan en el postulado sobrentendido que las diferentes acciones
pedagógicas que se ejercen en una formación social acompañan melodiosamente a
la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad unitaria de
toda la sociedad. En realidad por el hecho de que atañen a los intereses
materiales y simbólicos de grupos o clases emplazados en distintas relaciones
de fuerza, estas acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la
estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, cooperando
con ello a la reproducción de la estructura social. Las leyes del mercado donde
se forma el valor económico y/o simbólico, i.e., el valor como capital
cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes
acciones pedagógicas y, de esta manera, de los productos de estas acciones
pedagógicas, i.e., los individuos educados, constituyen uno de los dispositivos
determinantes según el tipo de formación social, asegurándose la reproducción
social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza
entre las clases.
Las particularidades de la institución
escolar se adquieren desde el momento en que surge un cuerpo de especialistas
permanentes cuya formación, reclutamiento y carrera están reglamentados por una
organización técnica especializada y que haln en la institución los medios de garantizar
con éxito su pretensión de monopolizar la inculcación hegemónica de la cultura
legítima. Se puede, pues, comprender las características estructurales
vinculadas a la institucionalización de una práctica social, enlazándolos a los
intereses de un cuerpo de especialistas que avanzan hacia el monopolio de esta
práctica. Estos desarrollos representan dos expresiones de la autonomización de
una práctica, i.e., de su constitución como dominio autónomo.
Condición de ligadura para la teoría de la acción
pedagógica
Las condiciones de ligadura afectan a las
relaciones intermodelos. Se aplican a los valores de las funciones de los
distintos modelos. Estos valores han de ser los mismos en cada modelo en el que
aparezca la misma función. Esta restricción afecta a las aplicaciones de la
teoría de la violencia simbólica, i.e., todo poder que conquista imponer
significaciones e hegemonizarlas como legítimas disimulando las relaciones de
fuerza entre grupos o clases sociales en que se funda su propia, añade su
fuerza legitimadora, simbólica, a esas relaciones de fuerza., ya que el valor
de esta función en una aplicación de la teoría no puede ser distinto de los
valores de la teoría de la acción pedagógica que es
objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder
abusivo, de una arbitrariedad cultural.
Esto permite, una vez establecido el valor
de la función violencia simbólica, darlo por supuesto en los distintos modelos
de la teoría, i.e., se da por sentado que allí donde aparezca esta función el
valor establecido se cumplirá dado que la función es constante. Esto significa
que se pueden hacer pronósticos transportando la información al modelo de la
teoría de la acción pedagógica. La capacidad predictiva (y explicativa) de la
teoría del acción pedagógica depende de la función de la teoría de la violencia
simbólica.
Vínculos interteóricos en la teoría de la acción
pedagógica
El conjunto de los conceptos y términos
utilizados por la teoría elegida provienen del cúmulo del sentido común y de la
tradición elaborada por las ciencias sociales, específicamente, de la
sociología y la psicología. Entre los términos que indican los conjuntos
básicos, tales como agente y acciones, ellos son definidos, en cuanto a su
contenido, por las representaciones suministradas por los mismos actores
sociales y el sentido común constituido socialmente, conformando así la
ontología de la teoría. Para la determinación de los instantes y de su sucesión
se acomodan en concreto de los métodos y medios de descripción más exactos, mientras
que la noción de disposición tiene una función importante en la herencia de la
psicología clásica: ya se trate de las particularidades de su incorporación por
los individuos o de activación selectiva en la entraña de las diferentes situaciones
de la vida cotidiana.
Respecto de las funciones de los capitales culturales
y simbólicos su concepción proviene de una tradición marxista aunque Bourdieu
no lo usa en su acepción económica en el sentido de extracción de plusvalía. Los
capitales son pensados como recursos disponibles para el agente o grupos de
agentes, que median para facilitar la competencia por la apropiación de los
bienes escasos. La noción de Clase Social, proviene de esta misma tradición y de
sus reelaboraciones posteriores. Aunque las clases sociales no son pensadas
como formas organizadas bajo coyunturas contingentes y dialécticas. En la
teoría de la acción pedagógica su importancia radica al proporcionar
condiciones de existencia abonada con el sentido weberiano de grupos de status.
Los sujetos de una misma clase comparten también sus estilos de vida,
convirtiendo al concepto de clase en un elemento importante de la conformación
de los habitus.
En cuanto a la noción de acción social y
escapando de concepciones holistas radicales como de individualismos, siguiendo
la tradición weberiana este concepto es importante como acción pedagógica como
el sitio donde la comprensión es estructurada y la inteligibilidad articulada.
Al considerar el concepto de hábito en la
tradición de Weber y Durkheim, para designar aquellos aspectos de la conducta
que expresan una reacción mecánica a ciertos estímulos, la teoría de la acción
pedagógica señala su abandono por parte de la sociología académica, teniendo la
noción de Habitus un sello exclusivo
de Bourdieu. Proyectado para superar el dualismo que opone individuo-sociedad,
el habitus es una instancia de
socialización del cuerpo, dónde lo social se encarna en el individuo. Las
disposiciones son concordadas sistemáticamente bajo los condicionamientos,
restricciones y posibilidades ofrecidas por el medio social del sujeto. Estas
disposiciones del habitus, socializadas
por la acción pedagógica, adaptan al sujeto a las exigencias del medio dando
lugar a prácticas particulares que son las estrategias. En confrontación a
determinaciones estructuralistas, donde la acción es hermanada como un reflejo
de las estructuras, esta noción, pues, ha sido desarrollada mayormente por la
tradición de las teorías utilitaristas, en
particular por la teoría de la elección racional. La acción estratégica
tiene componentes de comprensión, coherencia, perspectiva de conciencia a largo
plazo. En Bourdieu, esta estrategia no es una búsqueda calculada e intencional
de metas sino que ocurre a un nivel simbólico, transformando relaciones de
interés en significados desinteresados y legitimando relaciones arbitrarias de
poder como el orden natural de las cosas.
Bibliografía
Bourdieu, P.; Passeron, J. C. (1981): La
reproducción. Elementos de una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona:
Editorial Laia.
Bourdieu, P. (1997): Razones prácticas.
Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Editorial Anagrama.
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