La teoría de la acción pedagógica en Bourdieu & Passeron

La teoría de la acción pedagógica de Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron

Prof. Lic. Alberto Horacio Rodríguez

Resumen de la teoría de la acción pedagógica

Bourdieu ha desarrollado un sistema teórico para comprender cómo se manifiesta, práctica y reproduce el poder simbólico en ámbitos tan diferentes como el educativo, el lingüístico, el religioso, el científico, el cultural, el familiar o el político. Su insistencia en la función de las formas simbólicas en la producción y reproducción de las desigualdades sociales es un camino de alternancia al marxismo ortodoxo. En opinión de Bourdieu, éste rebaja la importancia de la evaluación simbólica en las relaciones de poder, tanto en las sociedades precapitalistas indiferenciadas como en las sociedades postindustriales altamente diferenciadas. La modalidad principal de dominación ha mudado de la coerción abierta y la represión de la violencia física a formas de manipulación simbólica. Coexiste un poder simbólico con un poder económico: de aquí la centralidad en sus investigaciones en el rol que juegan los procesos, productores e instituciones culturales en la producción y reproducción de la desigualdad en las sociedades contemporáneas (Bourdieu, 1997: 33, 34).

La acción pedagógica como violencia simbólica, esa violencia que cautiva obediencias que no se perciben como tales y que se apoya en unas expectativas colectivas, es objetivamente una violencia simbólica en tanto que exigencia, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural pedagógica. En la medida en que la circunscripción objetiva implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, como dignos de ser reproducidos por una acción pedagógica, reproduce la selección autoritaria que un grupo o una clase objetivamente en y por su arbitrariedad cultural (Bourdieu, 1981: 45, 46)

La acción pedagógica, transforma las relaciones de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, el poder en carisma. El reconocimiento de la práctica profesional se convierte en agradecimiento, sentimiento duradero respecto al autor/a del acto pedagógico desprendido, que puede llegar hasta el cariño, el afecto, como resulta manifiesto en las relaciones entre docentes y estudiantes. Esta trasmutación simbólica produce, en beneficio de quien lleva a cabo los actos de insinuación, un capital de reconocimiento que le reporta beneficios simbólicos, susceptibles de transformarse en prestigio. Esto es lo que Bourdieu (1997) llama capital simbólico,

«(…)confiriendo así un sentido riguroso a lo que Max Weber designa con el término carisma. El capital simbólico es una propiedad cualquiera, fuerza física, riqueza, valor guerrero, que, percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica» (pp. 172-173).

El poder de la violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación, que sólo puede producir su efecto propio, i.e., propiamente simbólico, en la medida en que el poder autoritario que hace posible la coacción no aparece nunca en su completa verdad. Por lo tanto, como inculcación de una tiranía cultural que se realiza en una relación de comunicación pedagógica que solamente puede producir su propio efecto, i.e., propiamente pedagógico, en la medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparece nunca en su acabada realidad, la acción pedagógica implica necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla (Bourdieu, 1981:51, 52)

Como imposición arbitraria de una parcialidad cultural que presupone una autoridad pedagógica, i.e., una delegación de autoridad, que involucra que el oficio pedagógico reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por una misma entidad como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla, la acción pedagógica implica el trabajo pedagógico como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, i.e., un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural competente de persistir una vez terminada la acción pedagógica y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu, 1981:72)

Términos lógicos característicos de la teoría de la acción pedagógica.

Negación “No”

Disyunción lógica “o”

Conjunción lógica “y”

Conjunción lógica condicional “si, entonces”

Bicondicional “si y solo si”

(Si) Esta estructura no es inmutable, y la topología que describe un estado de las posiciones sociales (entonces) permite fundamentar un análisis dinámico de la conservación y de la transformación de la estructura de distribución de las propiedades actuantes y, con ello, del espacio social. Eso es lo que pretendo transmitir cuando describo el espacio social global como un campo, es decir (si y solo si) a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. (Bourdieu, 1997: 45)

(Si) Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, (entonces) añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passerón, 1981: 44)

(Entonces) Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, (Si)  por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Ibíd: 45)

 (Si) En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación que sólo pueden producir su efecto propio, o sea, propiamente simbólico, en la medida en que el poder arbitrario que hace posible (entonces) la imposición no aparece nunca en su completa verdad (Ibíd: 52)

(Si) Como imposición arbitraria de una arbitrariedad cultural que presupone una autoridad pedagógica, o sea, una delegación de autoridad, que implica que la instancia pedagógica reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma existencia como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla, (entonces) la autoridad pedagógica implica el trabajo pedagógico como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural (…) (íbid: 72)

Términos teóricos respecto de la teoría de la acción pedagógica

En una sociedad donde hay relativamente pocas instituciones que puedan dar una forma estable y objetiva a las relaciones de dominación, los individuos deben apelar a recursos más individuales de ejercer el poder sobre otros. Medios más suaves y sutiles que la  obligación duradera. Un modo de poseer, una manera de atar a otro ocultando el lazo en un gesto de generosidad. Esto es lo que Bourdieu describe como violencia simbólica, en oposición con la violencia económica. Esta arquitectura simbólica produce, en beneficio de quien lleva a cabo los actos disfrazados, un capital de reconocimiento que le reporta beneficios simbólicos, susceptibles de transformarse en beneficios económicos. Esto es lo que Bourdieu llama capital simbólico. El capital simbólico es una propiedad cualquiera, fuerza física, riqueza, valor guerrero, que, percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica.

El campo es el espacio conformado por las diferentes especies de capital las cuales lo estructuran en distintas posiciones. La posición de un agente determinado en el espacio social puede definirse entonces por la posición que ocupa en los diferentes campos.

El habitus como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, i.e., como principios generadores y organizadores de prácticas.

La estructuración como expresión de la conformación del campo en diferentes posiciones dadas por las combinatorias posibles de capital económico y capital cultural en función de su adquisición en un tiempo determinado.

Términos no teóricos en relación con la teoría de la acción pedagógica

La duración se define como composición y volumen del capital en relación con el momento en que se realizan las prácticas. La acción se desarrolla en un tiempo, recibe de la duración su forma como orden de una sucesión y su sentido.

La estrategia de la acción pedagógica como dominio práctico de la lógica o de la necesidad inmanente de un juego que se adquiere por la experiencia del juego y que funciona más fácticamente de la conciencia y el discurso.

Las prácticas que son resultantes del habitus condicionado por el volumen y la estructura del capital y la posición que se ocupa en el campo.

Leyes de la teoría de la acción pedagógica

La teoría de Bourdieu y Passeron surge a partir de los conceptos de campo, habitus y acción pedagógica, para formular así el pertinente axioma: la ley de Violencia Simbólica.

La ley ensarta el mecanismo de legitimación respecto de las relaciones de dominación presentes en el campo el cual es un espacio de potestad y de desigual distribución de bienes. En este escalón se introduce la dimensión simbólica que es precisamente la legitimación de los logros alcanzados en el campo. El mundo social es imaginado como una difusión de la lógica economicista de competencia a todos los espacios donde están presentes interacciones sociales. Por medio de esta competencia hay una apropiación de los capitales que allí se disputan. Ya sean materiales, simbólicos, de prestigio o educativos, el sentido de campo nos proporcionaba el marco conceptual y su respectiva ley. La nueva teoría nos proporciona el axioma que enuncia la naturalización de las relaciones de dominación cultural por medio de la acción pedagógica. La fuerza simbólica, como la de un discurso performativo y, en particular, una orden, es una forma de poder que se ejerce directamente sobre los cuerpos y de un modo que parece mágico, al margen de cualquier coerción física. Pero la magia sólo funciona si se apoya en disposiciones previamente constituidas. Sus condiciones de posibilidad y su contrapartida económica residen en la ingente labor previa que resulta necesaria para llevar a cabo una transformación duradera de los cuerpos y producir las disposiciones permanentes que la acción simbólica despierta y reactiva (tanto más poderosa cuanto se ejerce en forma invisible e insidiosa).

La ley de la acción pedagógica admite que los resultados desiguales alcanzados en un escenario de interacción donde todos también están abastecidos desigualmente, sean en sus capitales y/o estrategias, se vean ahora legitimados por la acción pedagógica, a través de la autoridad pedagógica procedentes de los habitus de los dominantes. Tal circunstancia determina que el campo se mantenga, en su distribución desigual, relativamente semejante en las instancias temporales posteriores.

Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1981: 45)

La acción pedagógica es una violencia simbólica en dos sentidos. En un primera acepción, en tanto que las relaciones de posibilidad e impulso entre los grupos o las clases que componen una formación social son el cimiento del poder arbitrario que es la condición de la institución de una relación de comunicación pedagógica, i.e, de la coerción persuasiva de una parcialidad cultural según un modelo autoritario educativo de obligación. En un segundo alcance, en cuanto la demarcación objetivamente involucrada en imponer e inculcar ciertos significados, presentados como merecedores de ser reproducidos por una acción pedagógica, reitera la selección arbitraria que un grupo o una clase manipula objetivamente en y por su tiranía cultural.

En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación que sólo pueden producir su efecto propio, o sea, propiamente simbólico, en la medida en que el poder arbitrario que hace posible la imposición no aparece nunca en su completa verdad (en el sentido de la prop. 1.1), y copio inculcación de una arbitrariedad cultural que se realiza en una relación de comunicación pedagógica que solamente puede producir su propio efecto, o sea, propiamente pedagógico, en la medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparece nunca en su completa verdad (en el sentido de la prop. 1.2), la AP implica necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica (AuP) y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla.(Bourdieu y Passeron, 1981: 51, 52)

La teoría de la acción pedagógica produce el concepto de autoridad pedagógica en el ejercicio mismo. Al moderar la acción pedagógica a su verdad objetiva de violencia, hace germinar la contradicción entre esta verdad objetiva y la práctica de los agentes, que revela la ignorancia de esta verdad, i.e., cualesquiera que sean las experiencias o las ideologías que acompañan a estas prácticas. De esta manera, queda esbozada la cuestión de las condiciones sociales de la instauración de una relación de comunicación pedagógica que ocultan las relaciones de fuerza que las hacen posibles, añadiendo de esta forma la fuerza específica de su autoridad legítima a la fuerza que le confieren estas relaciones.

Las aplicaciones propuestas de la teoría de la acción pedagógica

El alcance de las proposiciones de la teoría de la acción pedagógica, se halla definida al aplicarse a toda formación social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases. Hay una tendencia a aplicar esta teoría sólo al ámbito escolar. La especificación de las formas y efectos de una acción pedagógica que se ejerce en el ámbito de una institución escolar es reproducir la cultura dominante y contribuir a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a reservarse el monopolio de la violencia simbólica legítima.

Pero aplicando esta teoría a otros sistemas de relaciones, encontramos las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones sociales de descendencia familiar línea paterna y las formaciones sociales de descendencia familiar línea materna. Éstas manifiestan directamente los tipos de acción pedagógica correspondientes a cada uno de los dos sistemas de progresión. En un sistema de descendencia matrilinear, dónde el padre no arroga la autoridad jurídica sobre el hijo o hija, mientras que el hijo o hija no tiene ningún derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, éste sólo puede favorecer su acción pedagógica en preceptos afectivos o morales. Antitético, en un sistema de descendencia patrilinear, en que el hijo o hija, dotado/a de derechos manifiestos y jurídicamente homologados sobre los bienes y los privilegios del padre, mantiene con él una relación competitiva, e incluso conflictiva, el padre representa el poder de la dominación como fuerza en el grupo doméstico y puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones jurídicas al servicio de la imposición de su acción pedagógica.

Volviendo al sistema de educación, se lo define como el conjunto de dispositivos institucionales y/o tradicionales por los que se halla garantizada la transmisión entre las generaciones de la cultura heredada del pasado. Hay una tendencia en el sentido común de divorciar la reproducción cultural de su función de reproducción social, i.e., la no percepción del efecto propio de las relaciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza. La representación de la cultura y de la transmisión cultural, se fundan en el postulado sobrentendido que las diferentes acciones pedagógicas que se ejercen en una formación social acompañan melodiosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad unitaria de toda la sociedad. En realidad por el hecho de que atañen a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases emplazados en distintas relaciones de fuerza, estas acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, cooperando con ello a la reproducción de la estructura social. Las leyes del mercado donde se forma el valor económico y/o simbólico, i.e., el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes acciones pedagógicas y, de esta manera, de los productos de estas acciones pedagógicas, i.e., los individuos educados, constituyen uno de los dispositivos determinantes según el tipo de formación social, asegurándose la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases.

Las particularidades de la institución escolar se adquieren desde el momento en que surge un cuerpo de especialistas permanentes cuya formación, reclutamiento y carrera están reglamentados por una organización técnica especializada y que haln en la institución los medios de garantizar con éxito su pretensión de monopolizar la inculcación hegemónica de la cultura legítima. Se puede, pues, comprender las características estructurales vinculadas a la institucionalización de una práctica social, enlazándolos a los intereses de un cuerpo de especialistas que avanzan hacia el monopolio de esta práctica. Estos desarrollos representan dos expresiones de la autonomización de una práctica, i.e., de su constitución como dominio autónomo.

Condición de ligadura para la teoría de la acción pedagógica

Las condiciones de ligadura afectan a las relaciones intermodelos. Se aplican a los valores de las funciones de los distintos modelos. Estos valores han de ser los mismos en cada modelo en el que aparezca la misma función. Esta restricción afecta a las aplicaciones de la teoría de la violencia simbólica, i.e., todo poder que conquista imponer significaciones e hegemonizarlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza entre grupos o clases sociales en que se funda su propia, añade su fuerza legitimadora, simbólica, a esas relaciones de fuerza., ya que el valor de esta función en una aplicación de la teoría no puede ser distinto de los valores de la teoría de la acción pedagógica que es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder abusivo, de una arbitrariedad cultural.

Esto permite, una vez establecido el valor de la función violencia simbólica, darlo por supuesto en los distintos modelos de la teoría, i.e., se da por sentado que allí donde aparezca esta función el valor establecido se cumplirá dado que la función es constante. Esto significa que se pueden hacer pronósticos transportando la información al modelo de la teoría de la acción pedagógica. La capacidad predictiva (y explicativa) de la teoría del acción pedagógica depende de la función de la teoría de la violencia simbólica.

Vínculos interteóricos en la teoría de la acción pedagógica

El conjunto de los conceptos y términos utilizados por la teoría elegida provienen del cúmulo del sentido común y de la tradición elaborada por las ciencias sociales, específicamente, de la sociología y la psicología. Entre los términos que indican los conjuntos básicos, tales como agente y acciones, ellos son definidos, en cuanto a su contenido, por las representaciones suministradas por los mismos actores sociales y el sentido común constituido socialmente, conformando así la ontología de la teoría. Para la determinación de los instantes y de su sucesión se acomodan en concreto de los métodos y medios de descripción más exactos, mientras que la noción de disposición tiene una función importante en la herencia de la psicología clásica: ya se trate de las particularidades de su incorporación por los individuos o de activación selectiva en la entraña de las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Respecto de las funciones de los capitales culturales y simbólicos su concepción proviene de una tradición marxista aunque Bourdieu no lo usa en su acepción económica en el sentido de extracción de plusvalía. Los capitales son pensados como recursos disponibles para el agente o grupos de agentes, que median para facilitar la competencia por la apropiación de los bienes escasos. La noción de Clase Social, proviene de esta misma tradición y de sus reelaboraciones posteriores. Aunque las clases sociales no son pensadas como formas organizadas bajo coyunturas contingentes y dialécticas. En la teoría de la acción pedagógica su importancia radica al proporcionar condiciones de existencia abonada con el sentido weberiano de grupos de status. Los sujetos de una misma clase comparten también sus estilos de vida, convirtiendo al concepto de clase en un elemento importante de la conformación de los habitus.

En cuanto a la noción de acción social y escapando de concepciones holistas radicales como de individualismos, siguiendo la tradición weberiana este concepto es importante como acción pedagógica como el sitio donde la comprensión es estructurada y la inteligibilidad articulada.

Al considerar el concepto de hábito en la tradición de Weber y Durkheim, para designar aquellos aspectos de la conducta que expresan una reacción mecánica a ciertos estímulos, la teoría de la acción pedagógica señala su abandono por parte de la sociología académica, teniendo la noción de Habitus un sello exclusivo de Bourdieu. Proyectado para superar el dualismo que opone individuo-sociedad, el habitus es una instancia de socialización del cuerpo, dónde lo social se encarna en el individuo. Las disposiciones son concordadas sistemáticamente bajo los condicionamientos, restricciones y posibilidades ofrecidas por el medio social del sujeto. Estas disposiciones del habitus, socializadas por la acción pedagógica, adaptan al sujeto a las exigencias del medio dando lugar a prácticas particulares que son las estrategias. En confrontación a determinaciones estructuralistas, donde la acción es hermanada como un reflejo de las estructuras, esta noción, pues, ha sido desarrollada mayormente por la tradición de las teorías utilitaristas, en  particular por la teoría de la elección racional. La acción estratégica tiene componentes de comprensión, coherencia, perspectiva de conciencia a largo plazo. En Bourdieu, esta estrategia no es una búsqueda calculada e intencional de metas sino que ocurre a un nivel simbólico, transformando relaciones de interés en significados desinteresados y legitimando relaciones arbitrarias de poder como el orden natural de las cosas.

Bibliografía

Bourdieu, P.; Passeron, J. C. (1981): La reproducción. Elementos de una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial Laia.

Bourdieu, P. (1997): Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Editorial Anagrama.